Penso che l'attività magica sia utile, che ti tolga lo stress

di cinque giorni di scuola di dosso... A volte si scoprono

lati dei compagni che non ci sogneremmo mai o cose così

divertenti da far lacrimare gli occhi dal ridere.

(Chiara, 13 anni)

1. La narrazione è una festa

 

Gli animali non conoscono le domeniche. Non sanno che il tempo si può scandire, interrompendo per uno o più giorni le attività quotidiane. Oltre all’uso della lingua per evocare storie passate e proiettarsi nel futuro, questa, a mio avviso, è la grande differenza con noi umani.

Fin da epoche remote, infatti, ben prima dell’invenzione della scrittura, donne e uomini hanno scrutato il cielo per organizzare pause alle loro attività quotidiane e dare un ritmo al proprio tempo. Così l’invenzione del calendario ha accompagnato i molteplici tentativi di dare senso allo scorrere della vita, creando pause e cerimonie. Era quando si interrompeva il flusso abituale della vita che ci si concedeva la possibilità di trovarsi in luoghi di incontro collettivo, dedicati alla comunicazione reciproca o a tentativi di comunicazione con qualcosa di misterioso ed invisibile.

Si può essere credenti o non credenti, ma è evidente l’enorme importanza che ha, in ogni cultura, la scansione dei giorni. Il rito della sospensione del tempo è necessario per ognuno di noi perché offre possibilità di pausa e ci apre a momenti di ricerca e di comunicazione non finalizzati ad alcuno scopo immediato.

Se torniamo a questo significato originario della festa, possiamo ben dire che la narrazione che proponiamo nella scuola é innanzi tutto una festa. Festa laica, naturalmente, che può tuttavia riecheggiare le tante feste religiose in cui molte comunità, nelle latitudini più disparate, per millenni si sono riconosciute, sostando attorno ad una narrazione comune. Narrazione orale, tramandata a voce di generazione in generazione, o narrazione scritta, come quella delle tre grandi religioni monoteiste che, proprio per questo, vengono anche chiamate religioni del libro.

L’idea che una comunità si crei attorno a una narrazione condivisa credo vada tenuta in gran conto. Vale per le grandi comunità, ma anche per i piccoli aggruppamenti provvisori, come può essere quello di una classe di ragazze e ragazzi, che molte volte stentano a sentirsi una comunità.

La modernità ha frammentato ogni unità precostituita e non è certo pensabile creare, oggi, un gruppo a partire da una narrazione unica, a meno che non si voglia dare vita ad uno dei tanti fondamentalismi risorgenti. Si può, tuttavia, lavorare attorno a diversi frammenti e tentare di dare senso alle esperienze e alle immagini, portate dalle diverse ragazze o ragazzi di un gruppo o di una classe. Narrare, narrarsi e, soprattutto, imparare ad ascoltarsi costituiscono elementi così importanti che vale certo la pena rubare tempo ad altre attività, per dare spazio a questa possibilità.

La scuola, infatti, ha i suoi appuntamenti e i suoi riti, ma conosce rarissime feste.

O, meglio, le feste ci sono, ma quando arrivano chiudono e sciolgono la scuola. Così, una delle gravi mancanze che avverto, in molte pratiche educative, sta nel non trovare spazi e tempi da dedicare alla pausa, all’ascolto, alla condivisione di esperienze e al tentativo di comprendersi reciprocamente.

Una conferma di quanto sia profondo questo bisogno tra i ragazzi, mi viene ripensando ad un episodio accaduto qualche anno fa a Palermo. Le ragazze e i ragazzi avevano occupato il loro istituto, interrompendo le attività didattiche. Durante quelle giornate di agitazione chiesero, tuttavia, di continuare le attività legate alla narrazione. Così i due animatori, uno di Palermo e uno proveniente dal Senegal, continuarono a incontrarsi con un gruppo di ragazzi, tenendo in vita il loro cerchio narrativo.

 

 

2. La narrazione è libertà di parola.

 

Questo libro si apre con l’emozione provata da una insegnante e dai suoi allievi di una prima media, di fronte al racconto di una ragazza che parla dei momenti che hanno preceduto la morte di sua nonna. Quel momento di narrazione è stato così profondo ed intenso da restare scolpito nella loro memoria.

Questo episodio mette in rilievo un aspetto paradossale della nostra scuola. Un luogo che dovrebbe caratterizzarsi come spazio di incontro con se stessi e con le diverse culture umane presenti e passate, spesso trova difficoltà a creare momenti di comunicazione reciproca sincera ed aperta, momenti in cui ci si possa confrontare sulle cose più intime e universali, senza paura di essere giudicati. Accade così che gli episodi più significativi che accadono nella vita di bambini e ragazzi restino fuori della porta, privando compagni ed insegnanti di quella condivisione di esperienze, così essenziale alla creazione di un gruppo di ricerca capace di porsi domande.

E’ stato necessario creare un momento e un luogo speciale, è stato necessario interrompere le lezioni e dare vita al cerchio narrativo per trovare la libertà di parlare della morte e condividere le lacrime di una compagna.

Per potere parlare di alcune cose è necessario un luogo che contempli il silenzio, che è un alleato prezioso e indispensabile per ogni viaggio dentro di noi e per ogni conoscenza non superficiale degli altri. Permettere alle parole di essere accompagnate dal silenzio aiuta a rispettare il mistero che circonda molte cose, sconosciute e vicine, e dà spessore al sentimento dell’attesa. Attesa che ogni parola pronunciata porta con sé, nell’incertezza di non sapere mai se troverà un orecchio attento nel quale possa approdare e riposare.

Purtroppo la scuola, troppo piena di fretta, di scadenze obbligate, di cose da fare e di parole che si susseguono incessanti, trova assai di rado momenti collettivi capaci di quel silenzio, che ha reso un giorno i ragazzi della Media "Lanfranco" di Modena, capaci di ascoltare e di provare una profonda compassione collettiva.

 

 

3. La narrazione unisce mondi che la scuola separa.

 

Nella scuola molte cose viaggiano su dimensioni parallele che non si incontrano mai. Molte esperienze di vita, fondamentali nella crescita, sono così poco frequentate e così poco riconosciute, da non essere quasi mai considerate come importanti fonti di conoscenza per tutto il gruppo.

Ragazze e ragazzi hanno un grande bisogno di confronto e di condivisione. Tra difficoltà, sorprese, amarezze e scoperte, cercano continuamente di tessere relazioni e di riconoscersi e di ritrovarsi negli sguardi degli altri. Ma tutto questo gran lavorio carico di emozioni, che tanto influenza gli umori individuali e l’atmosfera che si respira a scuola, non si intreccia quasi mai con l’attività didattica.

Gli sprazzi di presenza delle vite vissute da bambine e bambini, a cui si dà grande valore nella scuola dell’infanzia e nei primi anni delle elementari, man mano che si va avanti con gli anni scompaiono dietro a un velo opaco di indifferenza. Una professoressa, al termine del lavoro che aveva condotto con la sua terza media, disse che l’esperienza della narrazione per lei era stata di grande valore, perché le aveva permesso di guardare i suoi alunni "non solo scolasticamente".

E’ proprio così: la maggioranza di noi insegnanti guarda i propri allievi solo scolasticamente. Senza volerlo e senza accorgercene, ci limitiamo a considerare le competenze e capacità degli studenti misurando il loro parlare, esprimersi, intuire e ragionare solo sul terreno della disciplina che insegniamo. In questo modo chi ha difficoltà a ritrovarsi su quel terreno, diviene a noi ignoto e incomprensibile, perché ci mancano le occasioni di sperimentare la relazione su altri terreni. Il vuoto creato da questa incomprensione, che è alla radice di tante difficoltà e di tanti insuccessi, viene spesso condito, catalogato e archiviato con aggettivazioni psicologiche o sociologiche altrettanto vuote, che ostacolano lo sviluppo di ogni ulteriore dialogo e possibilità di comprensione.

Ho più volte constatato che la possibilità di rivolgersi lo sguardo ed ascoltarsi in un contesto diverso, che contempli altri punti di vista e altre narrazioni, contribuisce a sciogliere un bel po’ di pregiudizi.

Quando questo non accade la scuola perde la possibilità di osservare alla radice le difficoltà della relazione educativa, che è una difficoltà in cui si intrecciano due ostacoli diversi. L’ostacolo che separa il ragazzo da un sapere e l’ostacolo che lo divide da colui o colei dovrebbe condurlo e aiutarlo ad avvicinarsi a quel sapere. L’intreccio tra i due ostacoli, che spesso si alimentano a vicenda, tende così a solidificarsi e a ossificarsi, irrigidendo i comportamenti reciproci.

La pratica narrativa non risolve certo tutti i problemi. Può tuttavia sciogliere alcune rigidità e fissazioni, riaprendo il gioco.

Un gioco assai importante, perché in grado di permettere all’insegnante attento di capire qualcosa di più delle modalità di approccio che ogni ragazza o ragazzo ha con la vita, con le sue esperienze sedimentate e, dunque, con il conoscere.

Si parla tanto di stili cognitivi e diversi tipi di intelligenze e tutti sappiamo che, per attivare il desiderio di conoscere, ciascuno di noi apre porte diverse. Su come indagare e renderci conto delle diversità di queste porte, nella scuola c’è ancora molto da fare

Il cerchio narrativo, come un luogo protetto di espressione di sé, offre la possibilità di attenuare, almeno provvisoriamente, molti pregiudizi. Tanto più si allontana dalla costrizione scolastica del giudizio imperante, tanto più aiuta ragazzi e insegnanti ad aprirsi reciprocamente.

 

4. La narrazione educa all’ascolto reciproco.

 

Il cuore della proposta che qui presentiamo sta nella creazione di cerchi narrativi. Le insegnanti di Modena, protagoniste di questo progetto, da oltre cinque anni tentano di creare nelle loro scuole uno spazio, un tempo e un sistema di relazioni che renda possibile la narrazione. I tre elementi si alimentano a vicenda perché il mettersi seduti in cerchio è un modo concreto di aiutare l'ascolto reciproco, proponendo una relazione circolare che evoca, nel centro vuoto del cerchio, il luogo dell'ascolto.

"Non puoi chiedermi di riempire la tua tazza se prima non la vuoti" - dice un proverbio orientale- e questo è certamente il compito più arduo del lavoro: dare la possibilità al gruppo di trovare un silenzio che permetta l'ascolto, dare la possibilità a ciascuno di fare un po’ di vuoto dentro di sé per accogliere le parole degli altri. Per arrivare a questo è necessario lavorare sul tempo e uscire dalle pressioni di ritmi quotidiani, troppe volte oppressi dalla fretta.

Ripensando alle esperienze vissute, mi viene da dire che ogni cerchio narrativo è un organismo vivente. Come ogni organismo, per nascere ha bisogno di particolari condizioni e per vivere ha bisogno di un contesto in cui è necessaria la cura.

Ma poiché si tratta di un gruppo, sia pure provvisorio, la cura non può essere delegata a colui o coloro che guidano la proposta, perchè il cerchio narrativo vive solo nella partecipazione all'impresa di tutti coloro che lo compongono. Naturalmente, specie all'inizio, questa partecipazione non sarà uguale per i diversi componenti del gruppo e ci dovrà essere chi fa da garante a che tutti, con i loro tempi e con i loro modi, possano entrare pienamente nel gioco.

Parlare di cerchio, di silenzio, di vuoto può evocare immagini mistiche, ma nel nostro caso non è così. Il cerchio narrativo è qualcosa di molto semplice e molto concreto. E' un luogo in cui un gruppo di persone si danno un tempo di ascolto reciproco per raccontare e raccontarsi delle storie. E' un ritorno ad un pratica antichissima, presente in tutte le culture del mondo.

Proprio il fatto di essere una azione semplice, elementarmente umana, ci ha portato ad azzardare l'ipotesi che tale pratica potesse accomunare bambini, ragazzi e adulti delle più diverse provenienze, potesse costituire un luogo favorevole all'incontro tra ragazzi molto diversi tra loro ed anche tra ragazzi appartenenti a diverse culture.

Ci sono naturalmente molti problemi. Il fatto che questa pratica non sia più in uso tra noi in modo naturale, per esempio, ci porta al paradosso di dover costruire un artificio per ritrovare una naturalità perduta.

Una insegnante di Modena, in un incontro, ha ricordato l’usanza contadina della veggia , che aveva vissuto nella sua infanzia. Ascoltando il racconto di quelle notti collettive trascorse nella stalla, con donne e uomini che si passavano la parola al calore degli animali, intrecciando storie di vita a narrazioni fantastiche, mi sono tornati alla mente le descrizioni di tanti luoghi del narrare, ascoltate negli anni da amici stranieri immigrati in Italia, provenienti dall’Iraq, dal Madagascar, dall’Iran, dal Senegal o dal Perù.

Un giorno Oudà ci raccontò della pratica abituale delle donne tunisine di riunirsi un pomeriggio a settimana in una casa, di preparare con cura una stanza ponendo i tappeti a terra per l'accoglienza, e di cominciare a raccogliere e a raccontare storie della famiglia e del quartiere, accompagnando le narrazioni con il sapore dolce del tè alla menta.

La naturalità di questi incontri, al tempo stesso quotidiani e rituali, che riservavano al racconto un tempo e un luogo protetto, non esiste più nelle nostre città.

Siamo assai più abituati a commentare e a interpretare fatti e comportamenti che non a narrarli. La sostituzione di una modalità psicologica, che tende ad interpretare e a catalogare vicende e casi umani, più che a descriverli e a narrarli con amore dei dettagli, ha certamente tante ragioni. Sono convinto che una di queste derivi dal fatto che non esistono più, nella nostra vita, luoghi, momenti e appuntamenti che consentano la riflessione, la pausa e la concentrazione, tranne le ore che decidiamo di acquistare singolarmente a caro prezzo da uno psicoanalista.

"Solo un'epoca così superficiale come la nostra poteva inventare la psicologia del profondo", scrisse ironicamente Musil all'inizio del secolo. E in questa epoca, se un gruppo di persone si ritrova a compiere l'atto elementare del raccontare e del raccontarsi, corre il rischio di essere percepito immediatamente come un gruppo che sta facendo terapia o, eventualmente, che si sta dedicando al teatro.

E invece siamo semplicemente degli insegnanti, degli educatori interessati a che la vita di tutti, la vita tutta intera, non sia esclusa dalle nostre scuole.

 

5. La narrazione facilita l’immedesimazione.

 

Una pratica che accompagna sempre il percorso di formazione tra adulti, e che spesso sperimentiamo nelle classi, contempla una ricerca specifica che si attua lavorando in coppia. Ci diamo un tema, che può essere "Il viaggio in cui sono andato più lontano", "L’evento che ha maggiormente influenzato la mia vita" o "Una storia legata ai miei capelli", e il gruppo si divide in coppie scelte casualmente. Una volta lontani dal gruppo, possibilmente camminando in un luogo aperto, io racconto la mia storia a te e tu racconti la tua storia a me. Nel tempo di questo lavoro, che può durare venti minuti, mezz’ora, ma anche di più, molto di più a seconda dei contesti, si cerca di ascoltare con la massima attenzione il racconto dell’altro sapendo che, dopo, la sua narrazione dovrà essere riraccontata al gruppo.

Il modo di lavorare di ogni coppia è sempre diverso. Dopo un primo momento di silenzio e di concentrazione individuale cominciano i racconti. Talvolta le due narrazioni hanno già una forma compiuta, altre volte chi parla è aiutato e stimolato dalle curiosità e dalle domande di chi ascolta.

Quando do le indicazioni per questa fase di lavoro, cito spesso dei brani di un bellissimo intervento che Nuto Revelli, grande raccoglitore di storie, fece qualche anno fa a Bologna. In quella occasione raccontava del metodo che utilizzava quando registrava testimonianze orali, che poi avrebbe trascritto nei suoi libri. Si tratta di un lavoro molto diverso dal nostro, ma nella descrizione dell’atteggiamento che chi ascolta deve tenere verso chi narra, le sue indicazioni ci sono parse molto utili e precise. Ecco le sue parole:

 

"Li incontravo con un chiodo fisso in testa: rispettare la persona, l’interlocutore o l’interlocutrice. E, da parte mia, molta umiltà nell’ascoltare, con la percezione che stavo imparando moltissimo; ancora una volta cercavo di capire e di uscire dalla mia ignoranza, imparando a essere prudente, senza sentenziare. (…) Registravo con il mangianastri e poi riascoltavo e mi riascoltavo per capire dove avevo tagliato un discorso che stava nascendo, dove mi ero fatto prendere dall’urgenza del discorso che a me sarebbe piaciuto fosse fatto dopo, e avevo interrotto un filo molto difficile da riprendere. Ogni testimonianza la rivivevo criticamente, per capire, per modificare(…) Il punto più importante da affrontare nel condurre la testimonianza è il rispetto nei confronti dell’interlocutore, non essere superficiali, crudi, crudeli, non tormentare l’interlocutoreNon pretendere dall’interlocutore ciò che si vorrebbe ascoltare. E’ importantissimo saper ascoltare, non tagliare la parola, lasciare che il discorso cresca, ascoltare anche il silenzio. (…) Mi immedesimavo nell’interlocutore: se mi sta dicendo più di quanto avrebbe voluto dire, sta a me rispettarlo non riportando tutto. (…) Quando raccoglievo le testimonianze di guerra, partecipavo emotivamente: credo che l’interlocutore debba sentire il calore di chi ascolta e non la freddezza di chi semplicemente registra. Non è facile ascoltare e partecipare allo stesso tempo. Ascoltare significa anche "leggere" la trama di storie che si dipanano di fronte agli occhi dell’intervistatore, sentirsene parte ed evocarne gli intrecci e i significati personali.

Entrare nella storia in punta di piedi, con umiltà, significa permettere all’interlocutore di capirlo, di sentire che ha di fronte una persona seria, una persona che vuol sapere, che sa ascoltare e non finge di ascoltare, che ascolta perché ha interesse alle cose che vengono dette."(1)

 

Questo tipo di indicazioni le utilizzo soprattutto con gli adulti e mi sembrano particolarmente adatte a noi insegnanti, che abbiamo sempre tanto da imparare riguardo alla nostra capacità di ascolto.

Dicevo che il lavoro a coppie si svolge secondo modalità diverse, ma porta quasi sempre ad uno scambio umano sincero e molte volte assai profondo e inaspettato.

Quando i racconti vengono rinarrati al gruppo, tutti narrano in prima persona. Ciascuno si trova così a sperimentare una certa immedesimazione con colei o colui gli ha affidato la sua storia. Narrare ciò che ci è stato raccontato, avendo di fronte chi ce lo ha narrato, è un impresa ardua, un percorso ad ostacoli, una prova di attenzione e di rispetto non indifferente.

Negli anni sempre più mi vado convincendo che questa pratica del lavoro a coppie, con l’obbligo di sperimentarci dentro le parole di un altro, cercando di essere fedeli alla sostanza della sua comunicazione, sia la migliore scuola di narrazione che conosca. Ci porta, infatti, a sentire la responsabilità verso il racconto che abbiamo ricevuto in dono e che dobbiamo restituire al gruppo. E, poiché questi racconti nascono sempre da frammenti di vita vissuta, raccogliere, custodire e ridare vita con altre parole e un’altra voce a quei frammenti richiede attenzione, sensibilità e cautela. Elementi che, insieme alla curiosità, costituiscono il migliore alimento per chi vuole cimentarsi con l’artigianato del narrare.

Alfonso Berardinelli sostiene che

 

"il fondamento dell’etica è nella capacità di immedesimarsi con un altro e di immaginare le conseguenze delle proprie azioni e dei propri pensieri. (…) Un comportamento morale non è neppure concepibile senza la capacità di immaginare se stessi in una condizione diversa dalla propria e dall’attuale (l’adulto che si immagina bambino, il giovane che si immagina vecchio, il forte che si immagina debole, il sano che si immagina malato, l’uomo che si immagina donna, il residente che si immagina straniero ecc.)."(2)

 

Quando nel cerchio ascoltiamo una dopo l’altra le storie raccolte e rinarrate, intervallando ogni racconto con un momento di silenzio o di canto, ci sono sempre momenti di grande emozione. Quei momenti credo nascano dall’autenticità di ciò che sta accadendo, dal fatto che stiamo ascoltando storie che ci riguardano da vicino perché toccano aspetti del vivere umano che talvolta incontriamo e commentiamo, ma raramente ascoltiamo in gruppo, in silenzio, senz’altro.

Molti hanno confessato, negli anni, di avere avuto occasione, nel lavoro in coppia, di condividere esperienze che non avevano mai raccontato a nessuno. E’ accaduto ad adulti e accade ai bambini, ai ragazzi e a molti adolescenti che sperimentano il cerchio narrativo, perché assai pochi sono i luoghi collettivi capaci di accoglierci tutti interi.

 

6. La narrazione invita all’uso di parole plurali

 

"Le parole che non possiamo mettere al plurale sono parole particolarmente patetiche, da usare con cautela" sostiene Peter Bichsel, aggiungendo un suggerimento: "Diffidate delle parole che non si possono mettere al plurale".

Bichsel parla della verità e, da laico e anarchico qual è, battaglia in difesa dell’esistenza di più verità. Mi sembrano particolarmente interessanti queste sue affermazioni, perché la narrazione orale è sicuramente un mondo popolato di parole plurali. Costruire un luogo che raccolga una buona quantità di storie, provenienti da esperienze diverse e lontane, può costituire un buon vaccino contro ogni visione uniforme del mondo, che è il peggior malanno che ammorba il nostro tempo.

In una epoca di grande conformismo, in cui le semplificazioni si mostrano in tutta la loro pericolosità, imbecillità e crudeltà, mi piace pensare che ci si possa avvicinare al difficile confronto tra le culture con umiltà e cautela, evitando il più possibile di ragionare per principio.

Ascoltando tante narrazioni di amici provenienti dall’Africa e dall’assai vario mondo musulmano, ho pensato che forse dovremmo tutti imparare a ragionare più che per principio, "per cammino", se così si può dire. Cioè ragionare duranteper via, imparando ad ascoltare anche ciò che è molto lontano dalle nostre esperienze e provando a guardare le contraddizioni così come si presentano mentre percorriamo la strada.

La pratica della narrazione, del resto, ha sempre offerto la possibilità di stabilire legami tra l’ordinario e l’eccezionale e di aprire le porte verso territori che la sola logica razionale tende ad escludere. Il suo carattere fluido, inoltre, ci permette di accogliere cose che insieme capiamo e non capiamo, e questo ci è di grande aiuto nel difficile compito di sospendere il giudizio.

Quando gli antichi videro per la prima volta una cometa, corpo misterioso che non apparteneva né alla perfezione dei cieli né ai guazzabugli terrestri, ne ebbero timore. E poiché non era un astro come gli altri, la chiamarono dis-astro. Dopo tanti secoli la parola disastro la dice lunga sulla scarsa capacità che abbiamo noi umani nell’accogliere ciò che non è facilmente classificabile. Eppure sono convinto che il vero disastro spesso lo provochi proprio la nostra difficoltà a sospendere il giudizio, la nostra incapacità di metterci in ascolto di ciò che è inaspettato, di chi viene da lontano e non trova posto nel modo in cui abbiamo precedentemente organizzato il nostro stare sulla terra.

 

7. La narrazione è una pratica democratica.

 

Alcuni insegnanti, di fronte alla proposta del cerchio narrativo, chiedevano se questa attività poteva essere proposta anche chi non sa narrare. Ho sempre risposto di si, perché il raccontare è una attività umana elementare, possibile per tutti coloro che abbiano voce in corpo. A differenza che in teatro, dove il talento è necessario, nel cerchio narrativo il problema non riguarda le tecniche e le capacità narrative dei singoli, quanto la creazione del contesto.

Come in tutte le questioni educative profonde, la sostanza nasce dal metodo.

Per proporre la narrazione non bisogna saper narrare, ma è certamente importante amare le storie, tutte le storie, ed avere la capacità di stupirsi anche di semplici dettagli. Possedere, cioè, quella dote che accomuna gli appassionati lettori di romanzi con i grandi autori: il provare amore ed avere la capacità di accogliere il punto di vista di ogni personaggio, nessuno escluso.

Nel conversare quotidiano chi sa parlare meglio o con più decisione, più grinta e arroganza, quasi sempre si impone. Il patto esplicito che è all’origine del cerchio narrativo, invece, garantisce a tutti il diritto alla parola e, cosa assai più difficile, cerca le condizioni perché tutte e tutti siano ascoltati. Cerca dunque di affrontare e di dare spessore al grande bisogno di ascolto e di democrazia che c’è nelle nostre scuole.

Democrazia in senso pieno, come quella richiamata dalla nostra Costituzione, che invita a rimuovere tutti gli ostacoli che determinano le piccole e le grandi discriminazioni di cui sono oggetto molti cittadini, fin dalla più tenera età.

Tutti sappiamo quanto il bisogno di ascolto, se frustrato, generi chiusura, arroccamento, sfiducia. Ed è proprio questa sfiducia verso gli adulti che si frequentano più a lungo, cioè i genitori e gli insegnanti, che sta alla radice di tanti insuccessi scolastici e di tante crisi esistenziali.

Una insegnante di Modena a un certo punto racconta: "In generale i ragazzi non intervengono mentre il compagno sta parlando. Si ha l’impressione che abbiano ben acquisito il concetto di rispetto, anzi è notevole la differenza in confronto alle normali ore di lezione. Hanno chiara l’importanza del patto".

Soffermiamoci un momento sulla natura di questo patto. Un patto che genera ascolto reciproco non può nascere da regole astratte dettate dall’alto. Può nascere solo da una pratica di condivisione.

L’insegnante riesce a trovare quella qualità di ascolto rara perché lei, in prima persona, mostra, nel tempo della narrazione, la sua capacità di ascolto. E’ testimoniando la sua presenza, mostrando quantocrede davvero in ciò che fa, che rivela a tutti gli appartenenti del gruppo che ci si può mettere in gioco e che mettersi in gioco è bello perché questo gioco si fonda sulla qualità più rara che esista: l’autenticità.

Quando ci si mette in gioco davvero, tutti insieme, si crea quel calore, quella accoglienza e quella protezione che rende possibile parlare della morte e della vita, di gioie intense come del più minaccioso sconforto, sapendo di potere fare emergere ogni cosa si ha dentro.

Mi torna in mente, a questo proposito, la più bella pagina sulla pratica educativa che abbia mai letto, scritta da Platone quasi duemilacinquecento anni fa.

 

"Gravidi invero, o Socrate, sono tutti gli uomini e nel corpo e nell’anima, e quando sono giunti ad una certa età la nostra natura brama di partorire. Ma nel brutto non può partorire, nel bello invece si. Perciò ogni volta che un essere gravido si avvicina a ciò che è bello, si dispone alla benevolenza, e rallegrandosi si diffonde e partorisce e procrea; quando invece si avvicina a ciò che è brutto, allora, incupito e rattristato, si contrae, cerca di scostarsi, si rinchiude e non procrea, e piuttosto, trattenendo in sé la creatura concepita, la sopporta penosamente. Onde sorge appunto, in un essere gravido ed ormai turgido di latte, la violenta emozione a riguardo di ciò che è bello, poiché questo libera chi lo possiede da grandi doglie. L’amore infatti, o Socrate, -disse- non ha come fine ciò che è bello, come invece tu credi.

  • Ma che cosa allora?

  • La procreazione e il dare alla luce in ciò che è bello".(3)

 

La scuola è uno spazio dove si incontrano e trascorrono molto tempo vicino diverse generazioni, dove maschi e femmine condividono esperienze in tutte le età, ed è l’unico luogo pubblico dove c’è vicinanza tra italiani e immigrati. La responsabilità che in questo luogo si creino momenti di scambio reali, fondati su autentiche pari opportunità, è enorme e ce la dobbiamo assumere per intero.

La democrazia, se non vuol essere una parola vuota, deve nutrirsi del difficile artigianato della creazione di contesti e cimentarsi nella creazione del bello, come spazio capace di accogliere. Abita qui, infatti, l’essenza di ogni atto reciproco e di ogni atto educativo.

 

8. La narrazione fa bene.

 

La società in cui viviamo ha una strana percezione del malessere che crea, insieme ansioso e superficiale. Rivela questa scarsa consapevolezza attraverso sintomi curiosi come quello che, negli ultimi anni, ha indotto insegnanti, educatori e operatori sociali ad aggiungere la parola terapia ad ogni attività umana. Non più danza, ma danzaterapia, non più musica, ma musicoterapica, e poi teatroterapia,cromoterapiaippoterapia e persino, mi hanno raccontato, prime ardite sperimentazioni di asinoterapia. A coronamento di questa epidemia terapeutica, cominciano a nascere un po’ ovunque scuole e facoltà di arteterapia.

Questa patologizazione pervasiva è a mio avviso assai inquietante. Nella scuola porta molti insegnanti a interpretare arbitrariamente le varie difficoltà di apprendimento, sospettando ogni sorta di malattia in ogni comportamento poco ortodosso e consenziente. Questa proliferazione diagnostica, troppe volte superficiale, ha la caratteristica di guardarsi bene dal mettere sotto esame noi adulti e dal rendersi conto di quante volte sia la scuola ad essere poco salubre, come istituzione e come contesto.

Ci tengo a dire questo per sottolineare che la narrazione, per come noi la intendiamo, non è una terapia.

E’ piuttosto una pratica antica, elementarmente umana, che risponde al bisogno di cercare di dare senso alla propria vita.

Attraversando i secoli e le più diverse latitudini, le storie narrate hanno accompagnato l’infanzia e la vita di donne e uomini di ogni ceto sociale, aiutando gli esseri umani, fin dai primi anni, ad affrontare difficoltà e paure, a cominciare dalla paura del buio e della notte.

Le fiabe, tradizionalmente, accompagnavano bambine e bambini in quel difficile passaggio tra la veglia e il sonno. E, sapientemente, li accompagnavano con la sola sonorità della voce, lasciando che le immagini venissero scovate e covate da chi ascoltava nell’oscurità.

Sarà per difetto professionale o per fissazione, ma a scuola mi accorgo quasi sempre quando un bambino ha ascoltato fiabe narrate, perché in lui resta un rapporto particolare con la forza evocativa del linguaggio, che nessuna altra esperienza può dare.

Il fatto che questa pratica, alla portata di tutti, abbia parenti nobili nelle forme in cui la letteratura e il teatro hanno dato vita a storie indimenticabili, ne sottolinea l’aspetto profondamente umano, perché narrare è una cosa che appartiene davvero a tutti.

Un aspetto meraviglioso dell’arte sta nell’essere radicalmente antieconomica. Se un autore o un attore trascorre anni della sua vita ad inseguire una storia o un personaggio, e poi ce lo dona nello spazio di un’ora, noi, che godiamo di quel dono, fruiamo del piacere che un lunghissimo lavoro appassionato può dare, perché ha condensato quella fatica in una forma appropriata. Appassionato in senso proprio, il più delle volte, perché prodotto con passione e patimento. L’arte vera, dunque, lungi dal guarire, spesso nasce da ferite e si nutre della sofferenza e dell’insofferenza verso il mondo di chi la crea.

Per questo, quando si propone l’arteterapia, bisogna stare molto attenti a capire di cosa si parla. Che la fruizione dell’arte possa fare bene è talmente evidente da apparire una banalità. E’ chiaro che ascoltare musica o partecipare a uno spettacolo coinvolgente può commuovere e, dunque, rimettere in moto memorie ed emozioni. E’ altrettanto evidente che talvolta questo può accadere, con ancora più intensità, se siamo chiamati in prima persona a suonare, danzare, colorare o recitare.

Starei però attento a non confondere queste pratiche creative con l’arte, perché l’illusione che tutti si possa essere artisti mi sembra figlia dell’esorbitante dilatazione dell’ego, propria del tempo che viviamo. Con l’aggravante di edulcorare l’atto creativo proprio dell’arte, associandolo arbitrariamente alla guarigione.

Assai più interessante è, invece, domandarci se ci sono processi propri del percorso artistico e dell’artigianato creativo che, in qualche modo, possono illuminare la pratica educativa.

Il maestro di pianoforte del figlio della mia compagna un giorno ha domandato: "Perché nella scuola si lavora così di rado sulla concentrazione?" Pensiamoci un momento. In migliaia di ore in cui costringiamo l’infanzia a piegarsi sui banchi, quante attività, quante esperienze che proponiamo lavorano a fondo sulla concentrazione, sulla capacità di essere qui e ora tutti interi, sulla capacità di esserci?

Nella scuola ci si lamenta molto di come sono oggi bambini e ragazzi. Ci si lamenta dei cambiamenti di uso di memoria e di logica. Si parla di mutamenti epocali in toni apocalittici e si sostiene che, ormai, gli studenti hanno solo conoscenze impressionistiche e faticano a dipanare il filo del ragionamento in discorsi logici e conseguenti.

Dei mutamenti ci sono, è evidente, perché vivere fin dalla più tenera età circondati di game boy, play station, computer, VHS e DVD, che accompagnano l’onnipresente vecchia TV, accesa contemporaneamente in più stanze, certo qualcosa cambia. A mio avviso, il maggiore problema che accompagna questo mutamento di esperienze primarie, sta in una esagerata relazione con l’artificiale acceso. Convivere una enorme quantità di ore con oggetti audiovisivi fortemente coinvolgenti, rende più difficili le relazioni interumane perché l’altro, quando ci annoia o infastidisce, non lo si può spegnere.

Nei primi anni della nostra vita, con fratelli e sorelle quando li si ha, o con amici, compagni e vicini, tutti viviamo la fatica della differenza, sperimentando sulla nostra pelle quanto sia difficile trovare un nostro spazio e imparare a condividere pacificamente spazi comuni.

Se pensiamo che bambine e bambini dedicano troppo poco tempo agli incontri tra loro, è su questo che dobbiamo lavorare. Una buona scuola, infatti, non dovrebbe mai appiattirsi sul presente e non dovrebbe subire le mode del momento, tantomeno le mode pedagogiche. Dovrebbe ricercare, piuttosto, una sorta di controcanto capace di criticare la dittatura del presente.

Evitiamo di giudicare a parole il mondo in cui i bambini sono immersi, che giustamente considerano come l’unico possibile, offrendo piuttosto concretamente altre possibilità e altri percorsi in grado di aprire orizzonti più ampi.

Elias Canetti, ricordando con gratitudine sua madre, scrive che il più bel dono da lei ricevuto è consistito nel senso di vastità, a cui lei ha saputo educarlo. La narrazione orale, come momento disteso di riflessione su noi stessi e su chi ci sta vicino, è uno dei possibili terreni dove possiamo tentare di superare l’angustia in cui la società relega l’infanzia.

 

9. La narrazione ci riconnette con l’infanzia.

 

Ascoltando racconti di molti ragazzi ed adulti, ho spesso osservato che, quando si dissoda il terreno della memoria, spesso affiorano con forza luoghi, sapori e accadimenti dell’infanzia. Ogni narrazione che ascoltiamo o che nasce dentro di noi, infatti, si nutre e si confronta sempre in qualche modo con la nostra infanzia.

In un mondo che mette continuamente in forse la particolarità, la fragilità e la sacralità dell’infanzia. In cui i bambini sono troppo spesso ridotti a cose, perché consumati nel sud del mondo e costretti al ruolo di consumatori nel nord, mi sembra importante ogni attività collettiva capace di tenere vivo il rapporto con il territorio prezioso dell’infanzia. L’infanzia di ciascuno e l’infanzia in quanto tale, che è patrimonio umano delicatissimo e vitale. La strage terrorista che ha ucciso 300 bambini nella scuola di Beslan, così come le innumerevoli stragi di bambini, perpetrate da eserciti più o meno regolari in molte regioni del mondo, lontano da ogni riflettore, mostrano che, in troppi casi, non esistono tabù in grado di proteggere l’inviolabilità dell’infanzia. Le enormi difficoltà nell’applicare l’assai modesto accordo di Kyoto sulle emissioni dannose nell’atmosfera, cioè l’incapacità assoluta di porre dei limiti al nostro sistema di vita e di consumi, mostra quanto i governi siano incapaci di qualsiasi progetto di lungo respiro, in grado di proteggere il pianeta e le generazioni future. E poiché i governi degli stati maggiormente inquinanti sono eletti democraticamente, è l’intera società adulta che mostra le sua incapacità di tenere presente l’infanzia.

Iperprotetta e rinchiusa nel grande ghetto del consumo nel nord, vilipesa ed esposta alle peggiori violazioni nel sud, l’infanzia appare sempre più costretta e confinata in territori angusti.

Per questo ripartire con persuasione da alcuni valori di base, come quello della salvaguardia di ciò che di più fragile vive sul nostro pianeta, deve trovare forme semplici, elementari, efficaci.

Prestami ascolto è la prima domanda che rivolge ciascuno di noi al mondo, nascendo. Imparare a prestare ascolto ci riconnette a quel bisogno primario inestinguibile.

 

La narrazione non basta.

 

Rileggendo questi nove motivi in favore della narrazione orale, mi accorgo di avere un po’ esagerato. Sarebbe assai ingenuo, infatti, pensare di potere affrontare i problemi sollevati con la sola proposta deicerchi narrativi o attraverso una attività di qualche ora settimanale. E’ l’intera struttura del nostro fare scuola che va ripensata. Se sono partito da questa proposta è perché ci credo, evidentemente, e perché ne ho visto, in molti casi, gli esiti positivi.

La pedagogia dell’ascolto, se è tale, dovrebbe coinvolgere anche il momento delle lezioni frontali e i laboratori, cioè i momenti operativi in cui si sperimentano e si scambiano saperi e competenze. Tutti i momenti dell’educare dovrebbero infatti essere capaci di mettere in risalto le potenzialità e le differenze di ciascuno, partendo dell’ascolto reciproco, che è il cuore di ogni didattica cooperativa.

In troppe scuole la stragrande maggioranza del tempo viene ancora suddivisa in lezioni, interrogazioni e compiti scritti. Per credere che la discussione sia davvero un momento formativo bisogna sperimentarla, bisogna imparare a condurla e, soprattutto, bisogna crederci. E questo è vero dalla scuola dell’infanzia alle superiori, ed anche nelle Università.

Penso allora alla narrazione orale come leva capace, se non di sollevare la scuola, almeno di muovere un po’ le acque e contribuire a sciogliere quelle pratiche ossificate, che tanto male fanno alla scuola e a chi la abita.

 

 

La storia di una ricerca.

 

La ricerca sull’oralità, di cui questa esperienza modenese rappresenta un ramo fecondo, cominciò venti anni fa presso la Casa-laboratorio di Cenci, che è un centro di ricerca educativa ed artistica che si trova in Umbria, nella campagna di Amelia. Il gruppo che la promosse era composto da insegnanti del Movimento di Cooperazione Educativa e da altri giovani incerti su cosa fare nella vita. In quella ricerca, durata anni, si misero a punto alcune tecniche, si diede forma a uno stile di lavoro e si sperimentarono narrazioni su di sé, scandagliando alcuni temi cruciali dell’esistenza. Guidati all’inizio da Giorgio Testa, parlavamo, allora, di narrazione come grado zero del teatro, perché ci sembrava evidente che l’atto di raccontare qualcosa di fronte ad altri evoca, e in qualche modo precede, l’azione teatrale.

Ciò che ricordo con più intensità di quegli appuntamenti residenziali di tre giorni, che realizzavamo tre volte l’anno, è stata la costanza del portare avanti una ricerca per anni, senz’altra finalità che il cercare di capire più a fondo quale fosse la natura della narrazione orale.

In tutti i nostri incontri dedicavamo molto tempo ai racconti in coppia, in cui narravamo storie della nostra vita assai profonde, a volte struggenti e drammatiche, a volte stupefacenti o grottesche, che poi riraccontavamo al gruppo, dando corpo e voce all’esperienza di un altro. Questo continuo sperimentare possibilità e limiti dell’immedesimazione reciproca, ci ha costretti a confrontarci con grandi domande riguardo all’unicità di ciascuno di noi e alla necessità di allargare la nostra sensibilità, per arrivare a comprendere gli altri.

Quando, anni dopo, Alessandra Siragusa, Assessore alla Pubblica Istruzione del Comune di Palermo, mi chiese di progettare un percorso formativo per insegnanti su temi interculturali, desiderai sperimentare se ciò che avevamo elaborato e praticato in un piccolo gruppo protetto, poteva avere senso anche in una istituzione come la scuola, generalmente assai poco propensa all’ascolto.

Formammo allora, a Palermo, un gruppo di oltre venti operatrici e operatori, composto per metà da siciliani e per metà da stranieri immigrati, provenienti da tre continenti.

Sperimentando tra noi diverse pratiche di oralità, fondate sull’ascolto e la narrazione reciproca, elaborammo una proposta interculturale che chiamammo cerchio narrativo. Nei primi tre anni furono coinvolti oltre trecento insegnanti e furono molte le scuole dove, con l’aiuto di operatori esterni o per iniziativa diretta degli insegnanti che avevano frequentato i corsi, furono avviate sperimentazioni, alcune delle quali proseguono ancora oggi.

Quando Pialisa Ardeni e Maria Teresa Goldoni, dell’Associazione "Insegnanti per una cultura di pace", mi chiesero di cominciare a Modena una sperimentazione sulla narrazione, fu per me naturale fare riferimento all’esperienza siciliana. Nato dal bisogno di far sentire a casa i ragazzi immigrati, il progetto palermitano si era rivelato particolarmente efficace nelle numerose situazioni di disagio che caratterizzano molte scuole di quella città. Nei cerchi narrativi i tanti ragazzi che la scuola emargina e troppe volte espelle, una volta tanto erano diventati protagonisti di momenti collettivi di incontro, che non prevedevano giudizi e bocciature.

La sperimentazione palermitana ci ha mostrato quanto la scuola, spesso senza rendersene conto, sia poco capace di cura riguardo alle relazioni. Siamo partiti dal desiderio di contrastare sul nascere la discriminazione riguardo agli studenti immigrati e, via via che andava avanti il progetto, ci siamo accorti che di questo tipo di cura, fondata sull’ascolto, avevano straordinario bisogno tutti i bambini e i ragazzi, sia quelli che incontravano maggiori difficoltà che tutti gli altri. E la cosa più interessante, per noi, è stata di scoprire che proprio gli animatori stranieri, talvolta accolti all’inizio con diffidenza, si sono rivelati ottimi maestri di ascolto.

In un progetto fondato sul valore delle proprie esperienze e della propria biografia, le animatrici e gli animatori stranieri hanno potuto finalmente narrare le loro lunghe peregrinazioni, le incertezze, le ferite e le tante discriminazioni vissute sulla loro pelle, trovando ascolto pieno e riuscendo a dare ascolto ad altre discriminazioni, forse più segrete e sottili, ma altrettanto dolorose.

Dopo Palermo era ormai chiaro, per me, che la narrazione orale a scuola fa bene.

Al gruppo di insegnanti di Modena ho dunque offerto la mia esperienza, lasciando che fossero loro ad elaborare percorsi, che potessero adattare le mie proposte alla realtà delle loro scuole.

Il progetto di Modena aveva caratteristiche diverse, perché non potevamo contare sulla presenza di operatori esterni. Le insegnanti si sono trovate così ad affrontare, da sole, i tanti ostacoli che comporta ogni innovazione vera nella scuola. Credo, tuttavia, che proprio affrontando queste difficoltà siano nate le tante idee che hanno reso l’esperienza di Modena così significativa e innovativa.

Il fatto di non potere contare su alcun aiuto esterno, ha costretto le insegnanti a inventarsi personaggi immaginari, espedienti misteriosi e persino maghi che spedivano lettere. Sono state stimolate, inoltre, a curare in ogni dettaglio i luoghi dove si proponeva il cerchio narrativo, illuminando lo spazio con candele e usando incensi ed altri odori. In più occasioni, la presenza di tutti questi particolari, ha colpito così profondamente l’immaginario dei partecipanti che un giorno un bambino, passando di fronte ad un negozio di incensi, ha affermato: "qui c’è puzza di narrazione!" Credo che quel bambino avesse proprio ragione. La narrazione orale ha un odore e un sapore particolare.

Non so se siano stati alcuni di questi accorgimenti o l’uso di stimoli che stupivano e parlavano profondamente all’immaginario di bambini e ragazzi, fatto sta che la narrazione, nelle scuole di Modena, è stata vissuta come una esperienza magica e il cerchio narrativo, nella migrazione dalla Sicilia all’Emilia, si è fatto cerchio magico. Varrebbe la pena di riflettere come mai, quando la scuola incontra una attività che affonda le radici in pratiche umane antiche e naturali, si stupisca a tal punto da considerarla magica.

Di fronte ad una crescente difficoltà nelle comunicazioni reciproche la scuola non può tirarsi indietro. Non può continuare a tagliare i tempi di apprendimento, in una visione perversa di efficienza, mutuata dall’impresa.

No, la scuola è un’altra cosa. La scuola è un luogo di elaborazione culturale e, perché ci sia vera costruzione di cultura, la prima cosa di cui prendere cura sono le relazioni reciproche.

Appena quattro generazioni fa, quando nel mondo la stragrande maggioranza della popolazione era contadina e abitava le campagne, la narrazione orale costituiva un potentissimo mezzo di comunicazione e di crescita individuale e collettiva.

Ogni nostalgia è fuori luogo, eppure penso che la pratica della narrazione, se per migliaia di anni ha costituito un terreno di scambio interumano così fecondo, perché non dovrebbe sopravvivere anche in un mondo in cui prevale la comunicazione audiovisiva ed informatica?

La scuola ha il dovere di allargare gli orizzonti e di educare al futuro, evitando di schiacciarci nell’adulazione passiva del presente. Riprendere le potenzialità di questo straordinario strumento di comunicazione e di condivisione che è la parola parlata, credo faccia parte dei nostri compiti.

Le insegnanti di Modena, che in questo libro raccontano il loro percorso, intrapreso con tanta passione, ci indicano non solo che è necessario, ma che è anche possibile.

 

 

 

1. Canevaro, M. G. Berlini, A. M. Camasta Pedagogia cooperativa in zone di guerra (Erickson)

2. Alfonso Berardinelli, L’eroe che pensa (Einaudi)

3. Platone, Simposio, traduzione di Giorgio Colli, (Adelphi)