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Chi apre e chi chiude le porte della percezione

di Franco Lorenzon

“Se apri le porte della percezione ogni cosa si presenterà così com’è: immensa”. Così pensava Wiliam Blake. Nel cercare di costruire percorsi di educazione ecologica e ambientale ho sempre pensato che fosse necessario partire dalla percezione, ma questo solleva molti problemi. Presento qui alcune riflessioni sulle difficoltà e le possibilità che ho incontrato nel tentare di aprire le porte della percezione partendo dalle mie esperienze educative come maestro elementare e come animatore della Casa-laboratorio di Cenci, che è un centro di educazione ambientale che opera in Umbria dal 1980.

Un anno tra le nuvole

Lo scorso anno, a Giove, tutto è nato da una osservazione casuale.

Stavamo nel paese vecchio sdraiati a terra a pancia all'aria e guardavamo il cielo. Il vento faceva apparire e sparire, dietro alle linee delle case, nuvole bellissime delle più varie forme. Ho chiesto ai bambini della quarta elementare in cui lavoravo di non cercare oggetti nelle forme delle nuvole, che è cosa che siamo abituati a fare, ma di provare piuttosto a dare nomi ai diversi tipi di nuvole che vedevamo in cielo. Il compito non era facile e non tutti hanno capito cosa cercare. Poi Mattia ha cominciato ed altre bambine e bambini hanno proseguito: nuvola tozza tozza, nuvola fina fina, nuvola grattuggiata, nuvola attaccaticcica, nuvola trasparentella, nuvola quasi niente…

Dopo avere dato nomi ai diversi tipi di nuvole, abbiamo cominciato a cercare di evocarle con i nostri corpi, attraverso improvvisazioni di movimento. Abbiamo poi cantato e giocato con le rime, perché è evidente che la nuvola attaccaticcica, più la stacchi e più si appiccica.

Insomma abbiamo cercato di diventare amici delle nuvole dedicando loro molto tempo.

Ciò che più ha aiutato la costruzione di questa amicizia, tuttavia, è stato il lavoro del libricino nuvoloso che si è rivelato, per me, un’importante scoperta.

Superando qualche remora e pigrizia, dopo averne discusso in classe, avevamo infatti deciso di dedicare alle nuvole almeno cinque minuti ogni giorno, per cento giorni. Cinque minuti di concentrazione quotidiana non sono pochi e non è facile mantenere un appuntamento per oltre tre mesi.

Per aiutare le bambine e i bambini in questo compito prolungato nel tempo, che poteva anche apparire un po' assurdo, insieme alla mia collega Roberta Passoni abbiamo preparato per ciascuno di loro un piccolo libricino nuvoloso di cento pagine, su cui ciascuno è stato invitato ad annotare ogni giorno, con frasi e disegni, un dettaglio annuvolato raccolto dai suoi occhi nel cielo in una data ora, con una certa luce.

I bambini hanno preso molto sul serio il compito ed hanno veramente guardato le nuvole quasi ogni giorno, in molti casi più volte nello stesso giorno. Certo, ci sono stati momenti di noia, di stanchezza. La ripetitività della consegna in certi periodi sottraeva curiosità. Eppure ciò che a me pare più interessante di questo esperimento sta proprio nell’esserci dati tempo di andare oltre la noia, oltre la ripetitività meccanica di una osservazione obbligatoria e riscoprire inaspettatamente, un giorno, uno stupore del tutto nuovo verso una nuvola molto grande, come quella osservata da Jacopo, che si spezzetta e diventa molte nuvole solitarie, o verso la nebbia che, per Giacomo, è un paese perché è grande, ed è la madre di tutti noi perché quando c'è lei mi sembra di essere avvolto tra le sue braccia ed è tutto per noi.

Eleonora all’ottantaseiesimo giorno annota: oggi sono riuscita a rivedere la mia nuvola. Rachele scrive: le nuvole, quando piove, sono come musicisti. E Sabrina, guardando dal paese la valle del Tevere, osserva: Le nuvole scendono piano piano. Sono arrivate persino basse più giù dell'orizzonte, sembra mare con gli scogli ed è come se io ora stessi  nuotando. Oggi il cielo è marino. 

Non credo che le bambine e i bambini di Giove siano particolarmente propensi a questi pensieri nuvolosi per via del nome del loro paese, che evoca il dio adunatore di nembi. Penso piuttosto che la durata e la costanza di questo appuntamento con il cielo abbia offerto loro la possibilità di stabilire una relazione intima, vitale ed autentica con un elemento del cosmo.

Mi tornano alla mente, a questo proposito, le parole scritte da Cesare Pavese nell’avvertenza che precede i “Dialoghi con Leucò:

 “L’inquietudine è più vera e tagliente quando sommuove una materia consueta. Qui ci siamo accontentati di servirci di miti ellenici data la perdonabile voga popolare di questi miti, la loro immediata e tradizionale accettabilità.  Abbiamo orrore di tutto ciò che è incomposto, eteroclito, accidentale e cerchiamo, anche materialmente, di limitarci, di darci una cornice, d’insistere su una conclusa presenza.  Siamo convinti che una grande rivelazione può uscire soltanto dalla testarda insistenza su una stessa difficoltà.  Non abbiamo nulla in comune coi viaggiatori, gli sperimentatori, gli avventurieri.  Sappiamo che il più sicuro – e più rapido – modo di stupirci è di fissare imperterriti sempre lo stesso oggetto.  Un bel momento questo oggetto ci sembrerà – miracoloso – di non averlo visto mai”.

L’idea di frequentare a lungo lo stesso elemento e di insistere a lungo su una stessa difficoltà mi accompagna da molti anni, perché credo che l’educazione alla percezione sia alla base di ogni pratica e tentativo di educazione ecologica.

Viviamo, infatti, nella condizione paradossale in cui possiamo trascorrere la vita intera senza vedere mai la natura, senza accorgerci che il sole, le nuvole e il vento sono alla base della nostra sopravvivenza.

Non è che non li guardiamo mai, gli elementi naturali del paesaggio. Ciò che manca sempre più è la possibilità di una intimità, di una relazione profonda e necessaria con la terra e con il cielo. La mancanza di quella familiarità che mi porta a dire, d’un tratto, guardando la curva del naso di mio padre che somiglia alla mia: se lui non ci fosse io non sarei qui. Nel nord del mondo i bambini, e anche noi adulti delle generazioni del dopoguerra, non leghiamo più alla nostra sopravvivenza lo sguardo verso alberi e animali perché non abbiamo conosciuto la fame. Se riandiamo verso la natura è per godere l’estetica di un paesaggio o magari, in cerca di emozioni forti, per sfidare il rischio in cima alle montagne o nel profondo del mare.

Ben diverso è il rapporto con la natura in tutti quei luoghi del mondo dove la sopravvivenza è ancora legata alle incerte alternanze di siccità e monsoni.

Per millenni innumerevoli culture contadine in tutto il pianeta hanno accettato e assunto la parentela con la natura come necessità inequivocabile. Hanno provato in mille modi ad ascoltare la terra e a sondare le imprevedibili umoralità del cielo. Hanno avuto timore della natura, talvolta terrore, e per questo l’hanno narrata, esaltata e resa oggetto di culto. Di questa relazione  ritualizzata con i diversi elementi del cosmo possiamo incontrare le tracce nei luoghi dove tutto ciò ancora esiste e nei corpi che quella parentela l’hanno vissuta nella loro carne.

Ma noi, figli dell’Occcidente che da oltre due secoli si è allontanato e liberato dalla natura, come possiamo riscoprire che il legame con la natura è strutturalmente inscindibile e che, come diceva Capo Seattle centocinquanta anni prima del movimento di Seattle, i fiumi sono nostri fratelli?

La mia ipotesi è che il problema sia innanzitutto percettivo e che è a partire dal modo in cui guardiamo e dalle immagini che in noi suscita la natura che possiamo provare a fare la pace con il pianeta Terra, come auspicava Alexander Langer.

Il secolo del cinema e della televisione

Se affrontiamo i problemi percettivi non possiamo non fare i conti con le modificazione degli ultimi decenni.

E’ appena terminato il secolo del cinema e della televisione e i bambini con i quali lavoriamo hanno già incorporate a sei anni una quantità straordinaria di ore trascorse in compagnia di diverse tecnologie audiovisive. Compagnia che ha generato mutamenti profondi nelle loro facoltà percettive.

In modo semplice e banale mi viene da dire che troppo audiovisivo fa male. Fa male alla percezione e a sua sorella amante d’avventure, che è l'immaginazione.

Questo inverno, mentre ero nel bosco dopo il tramonto, mi è tornato alla mente un racconto indiano che ci aveva narrato anni fa Nora Giacobini. Con un gruppo di partecipanti ad un laboratorio sulla narrazione proposto nella Casa-laboratorio di Cenci, avevamo deciso di attendere il lento arrivo della notte sostando, ciascuno di noi, vicino ad un albero che avevamo scelto in precedenza. C’era chi si era sdraiato abbracciando le sue radici, che lo toccava con la schiena, chi si era arrampicato sui suoi rami. La storia che mi è tornata in mente cominciava così: "Tanto tempo fa, quando gli animali e le piante parlavano, Daino rosso..."

Per molto tempo ho pensato che l’inizio icastico di quella narrazione dicesse una grande verità sui mutamenti intervenuti nel tempo ma adesso, vicino a quell’albero oscillante nel vento, che si apprestava a lasciare l’inverno, ho pensato che non era vero, che non era così.

Le piante e gli animali, le montagne, i fiumi e le stelle parlano, parlano ancora. Il problema è che parlano molto piano, parlano sottovoce. E siccome c'è veramente poco silenzio nel mondo in cui viviamo, nessuno le ascolta.

Per ascoltare chi parla sottovoce, per ascoltare chi abbiamo il sospetto che non parli affatto, abbiamo bisogno di tempo, di quiete e di un grande silenzio. Abbiamo bisogno, infatti, non solo di silenzio intorno a noi, ma anche e soprattutto di silenzio dentro di noi. Abbiamo bisogno di abbassare decisamente l'audio del nostro computer mentale perennemente acceso.

Il silenzio in cerca di amici

Noi adulti, per pigrizia mentale, pensiamo che i bambini abbiano difficoltà a sostare nel silenzio. Ma nella mia esperienza è vero il contrario perché bambini e ragazzi, quando gli si propone il silenzio non come punizione ma come possibilità, come territorio da esplorare, sono in grado di accostarvisi e di sostarci a lungo, sapendosi stupire. Lo dico perché da tanti anni cerco il silenzio nelle proposte educative che sperimento a scuola e perché frequentemente lo propongo come strumento e contesto delle nostre ricerche. Non mi era mai capitato, tuttavia, di parlarne in classe esplicitamente. Solo una volta, questo autunno, dopo un breve cammino silenzioso tra gli alberi di un giardino abbandonato in cui amiamo molto andare, ho chiesto alle bambine e ai bambini della quinta elementare di scrivere qualcosa sul silenzio. Riporto alcuni frammenti comparsi nei loro testi perché mi hanno dato molto da riflettere: “Il silenzio è un sogno, un rilassamento, una canzone che noi non riusciamo a sentire” (Nicole). “Il silenzio è come l’ombra (...) Secondo me l’ombra di qualunque essere vivente è il silenzio in persona (…) Il silenzio è una cosa speciale che non si può raggiungere anche se lo abbiamo vicino” (Giorgia). “E’ difficile da descrivere perché si vede solo con le orecchie (…) Il silenzio ti segue ovunque tu vada” (Nicolò). “Per me è il comandante della nostra vita perché quando un bambino nasce piange e quando un anziano muore lì c’è sempre silenzio” (Veronica). “Il silenzio vive ma poi muore, vive e muore come quando un uccello cinguetta e poi puf, totalmente silenzio” (Lorenzo). “Il silenzio è un vuoto, un buco, è il nulla. E’ difficile cadere nel buco del silenzio perché non devi essere concentrato in nulla, solo nel silenzio. Il silenzio per me è ogni angolo di una stanza, di un prato, in ogni centimetro c’è il silenzio. Non si sente solo con l’udito ma anche con il corpo e l’anima quando è dentro di te. Non è molto semplice ascoltarlo perché ci devi mettere il sentimento e la forza. Il silenzio ha una strada, ma non è molto facile prenderla e non è facile seguirla (…) Il silenzio per me è una cosa indescrivibile ed io credo che non sono mai stata in un vero silenzio” (Sabrina).

La straordinaria autenticità e serietà delle parole di Sabrina, come quelle degli altri bambini, mettono in evidenza tratti assai profondi dei loro caratteri. Mostrano quanto il silenzio possa metterci in comunicazione con la vastità del mondo e, al tempo stesso, ci faccia da specchio. A queste immagini Alessio ha aggiunto una considerazione che mi è parsa particolarmente interessante: "Il silenzio è grandissimo, quasi quanto tutto il pianeta e se tu riesci a vederlo sparisce. Io e tutti gli uomini siamo sempre in debito con il silenzio. Qualcuno di noi dovrebbe stare sempre zitto e fermo per essergli amico, ma nessuno si vuole offrire volontario e così il silenzio rimane senza amici”.

Alessio non ha certo la minima nozione di cosa sia la mistica e ignora l’esistenza di eremiti e monaci di diverse religioni o degli swami che, in India, dedicano la loro vita intera alla concentrazione silenziosa. Eppure Alessio ha pensato che il silenzio ha bisogno di amici e ha formulato intuitivamente l’ipotesi che nella società è bene che ci sia qualcuno che si prende cura del silenzio, anche per gli altri. Vorrei prendere sul serio questa intuizione di Alessio sul silenzio senza amici perché penso che non nostro continuo sfuggire il vuoto del silenzio rischiamo di perdere delle cose essenziali.

In che lingua parla la natura?

Un problema del tutto diverso, pur collegato a questo, riguarda la lingua della natura. Animali, piante, stelle, fiumi e montagne probabilmente parlano altre lingue, dunque il problema della traduzione diventa essenziale.

Oltre quattro secoli fa Galileo Galileo sostenne che i numeri e le figure geometriche erano la lingua della natura o, meglio, la lingua con cui noi si poteva intendere la natura. L'idea era straordinariamente interessante e si è rivelata assai efficace per interpretare, prendere possesso ed asservire ai nostri fini la natura. Mi sembra abbia funzionato meno nell'altro verso, nello sviluppare la nostra capacità di ascolto verso le ragioni della natura e dei suoi equilibri. Siamo stati e diventiamo ogni giorno più abili nel vivisezionare il cosmo e gli esseri viventi usando la biologia, la matematica, la fisica, la chimica, ma c’è una disciplina, un linguaggio, un paradigma, un pensiero capace di dare voce alla infinite connessioni mute che rendono vivo il vivente?

Non credo che questa sia una questione poetica e tantomeno sentimentale. Riguarda la possibilità concreta di educare ed educarci ad abitare la nostra casa, a vivere in contatto con il nostro pianeta senza distruggerlo.

Un secolo fa Cezanne lanciava un curioso allarme: “Precipitatevi, perché ogni cosa sta per scomparire”. Da pittore, forse lo preoccupava la precarietà della relazione tra lo sguardo e un mondo che stava mutando precipitosamente. E adesso, che della permanenza delle cose nel tempo non abbiamo più nemmeno l’ombra del ricordo, quanto velocemente ci dovremmo precipitare?

Per contrasto, probabilmente ci dovremmo piuttosto fermare. Per avvicinarci alla natura oggi, infatti, credo sia indispensabile creare situazioni in cui sia possibile abbassare il volume dell’audio cercando di arrivare ad uno sguardo silenzioso.

Sguardi senza audio e parole senza video

Parallelamente a questa ricerca di sguardi senza parole, penso che possa essere di grande importanza curare delle occasioni in cui si possa incontrare la voce senza immagini.

Quando si ascolta una fiaba raccontata nell'oscurità non c'è nulla da vedere, c’è solo da ascoltare. Allora il calore e i colori della voce diventano tramite di avvicinamento verso mondi da immaginare solitariamente. Mondi che nascono tutti dentro al corpo di chi ascolta. Questa straordinaria pratica di immaginazione è di importanza vitale nell'infanzia perché alimenta e nutre le facoltà immaginifiche di ciascuno che, nei primi anni, nascono fragili e troppo spesso si avvizziscono rapidamente, perchè assediate come le piante accerchiati dai processi di desertificazione. Paradossalmente, infatti, pur vivendo noi completamente immersi nella società dell’immagine, abbiamo ben poche pratiche, contesti e strumenti che ci aiutino a prenderci cura del nostro immaginario.

La capacità, propria dell’infanzia, di delirare sugli oggetti. Delirare nel senso di vedere oltre le apparenze, nel senso di giocare liberamente con le forme trasformando la sedia in un’astronave e la coperta in un orso, oggi non trova echi sufficienti nel mondo. La scuola, con le sue artificiali separazioni tra sensibilità e immaginazione individuale da una parte e conoscenze oggettive dall’altra, troppe volte si mostra incapace di ascoltare e prendere sul serio gli altri mondi dei bambini.

Nella ricerca su come arginare questa sordità distruttiva che troppe volte avvilisce le relazioni educative, penso che la visione senza parole, insieme alla voce senza visione, aprono interessanti  possibilità di attivare, percepire e amplificare la propria immaginazione. La percezione del mondo, infatti, si sviluppa sempre in connessione con la percezione interna di noi stessi. E’ l’intreccio tra queste due percezioni che ci  permette di creare altri mondi o di costruire le nostre  rappresentazioni e interpretazioni della realtà attraverso intuizioni, modelli, ipotesi o narrazioni del mondo, che è il modo con cui Gregory Bateson chiama le conoscenze scientifiche.

La costruzione delle casette e il canto rumeno di Silvia

Geo-grafia è una parola a due gusti che nomina lo scrivere e la terra. Per cercare di capire cosa vuol dire “scrivere la terra”, cioè trasformarla e poi raccontarla, un anno abbiamo deciso di scegliere un luogo protetto, cioè il giardino all’italiana privato e in stato di abbandono che si trova sotto la nostra scuola, e di andarci con regolarità almeno una volta a settimana.

Lì ho chiesto ai bambini di rispettare una unica regola, che consiste nel costruire solitariamente, incontrarsi ed anche collaborare senza mai usare le parole. Questo loro operare silenzioso, infatti, favorisce molto la concentrazione. Ho quindi proposto loro di costruire delle casette con i materiali naturali di cui era ricco il giardino: pietre, rami, foglie… Questa attività li ha così presi che andare alle casette è stata, per tutto l’anno, la loro richiesta più insistente.

Una volta che questo luogo è divenuto loro familiare abbiamo cominciato, con discrezione e parsimonia, ad utilizzarlo didatticamente. Ci tenevo che potesse divenire anche un luogo di apprendimenti formali, ma senza esagerare, perché tenevo a che non perdesse la sua caratteristica che lo faceva vivere ai bambini più come casa che come scuola.

Così lo abbiamo misurato, calcolando angoli e distanze dei loro alberi e delle loro casette a partire da un punto di riferimento centrale, ne abbiamo disegnato una cartina in scala e poi un plastico in legno, infine lo abbiamo nominato. Dopo una lunga discussione i bambini hanno infatti deciso di chiamare questo loro territorio “Mistero”.

In seguito, mentre leggevamo le storie degli uomini primitivi, abbiamo acceso un fuoco e sperimentato come scrivere con il carbone; poi, mentre ragionavamo sul culto dei Lari praticato dagli antichi romani e un ospite di Bali ci ha raccontato delle offerte agli antenati che si compiono nelle case della sua isola, ogni bambino ha voluto costruire nella sua casetta un piccolo altare da dedicare a nonni e bisnonni. Insomma le casette ci hanno accompagnato per tutto l’anno e non è stato certo un caso che quando hanno dovuto scegliere dove accogliere dei bambini napoletani, nostri ospiti tre giorni per un progetto di gemellaggio, i bambini hanno scelto di accoglierli ospitandoli a Mistero.

In questo luogo sono accadute molte cose di grande valore. La più significativa per me riguarda Silvia, una bambina rumena della nostra classe, arrivata in Italia quest’anno. Nei primi mesi, non capendo bene quello che stavamo facendo, Silvia ha reagito costruendo un suo mondo parallelo. Così, per gran parte del tempo scolastico muoveva piccoli oggetti, disfava, masticava, gettava a terra, raccoglieva e collezionava sopra e sotto al suo banco le cose più varie.

Osservandola con l’attenzione e il rispetto che credo debbano meritare tutti gli ospiti stranieri appena arrivati, ed in particolare gli ospiti bambini, ho cercato a lungo, invano, di farla entrare nelle nostre attività e conversazioni, visto che aveva cominciato abbastanza rapidamente a comprendere la nostra lingua. Non c’è stato niente da fare: per molte settimane ho collezionato una serie di fallimenti.

Poi, un giorno di dicembre, quando scendemmo come nostro solito nel giardino privato abbandonato, a cui si accede attraverso la scala antincendio della scuola, ho visto Silvia per la prima volta completamente assorta nel fare ciò che anche gli altri facevano. Anche lei, infatti, ha cominciato a costruire la sua casetta. Dopo più di un’ora di costruzioni silenziose, quando abbiamo cominciato a organizzare visite reciproche e a raccontarci cose delle nostre case, a un certo punto è arrivato il momento di andare tutti insieme a visitare la casetta di Silvia. Fin dall’arrivo siamo stati tutti molto colpiti dalla cura e dalla ricchezza delle composizioni che aveva saputo fare la nostra ospite straniera. Ed è stato allora che Silvia, sorprendendoci, ha cominciato a cantare in rumeno e ci ha chiesto di imparare una sua canzone. Ascoltando la sua voce, voce che quasi mai si era fatta sentire quando cantavamo le nostre canzoni di diverse culture e tradizioni, mi sono profondamente commosso.

Ho voluto raccontare questo episodio perché mi ha fatto riflettere. Perché Silvia osasse presentarsi come propositiva agli altri, a tutti gli altri bambini, c’è stato bisogno che una sua qualità, quella di giocare con la composizione degli oggetti, fosse riconosciuta, e che questo avvenisse nel contesto di un viaggio immaginario verso la propria casa. Un viaggio che evidentemente aveva attivato in lei il desiderio di condividere con gli altri bambini della classe una propria memoria intima come quella che vive nel canto. Cantare, giocare e immedesimarsi in una parte sono azioni che in diverse lingue si condensano nel suono di una sola parola:  jouer, spilen, play . Varrebbe la pena ricordarlo quando ragioniamo su ciò che è essenziale praticare nella scuola di base.

Abitare i luoghi educativi

L’altro motivo per cui mi sono commosso di fronte al canto della casetta di Silvia è più personale. Da anni il centro della mia ricerca ruota attorno al tema dell’abitare i luoghi educativi e ho fondato e vivo in un centro di educazione ambientale nella  campagna di Amelia, in Umbria, che si chiama Casa-laboratorio di Cenci. Lì sperimentiamo dal 1980 percorsi ecologici, incontri interculturali e intrecci tra arte ed educazione fondando sulla residenzialità e i tempi lunghi la possibilità di incontro con se stessi, con la natura e con gli altri.

Forse anche per questa esperienza sono sempre più convinto che le scuole, per diventare spazi ecologici e luoghi di elaborazione e creazione culturale, devono essere prima di tutto abitate nel senso pieno del termine. Devono essere luoghi diversi e riconoscibili, dove chi trascorre parti rilevanti del tempo della propria infanzia possa sentire la propria presenza, lasciare tracce dei propri percorsi, riconoscersi. Se andiamo a trovare qualcuno a casa, immediatamente il luogo ci racconta una storia, spesso un intreccio di storie. Perché le scuole, in particolare le medie e superiori, sono così spesso anonime, simili e intercambiabili?

Credo che questo derivi da una generale mancanza di ascolto, da una difficoltà che abbiamo, noi insegnanti, di essere ricettivi e attenti alle differenze, alle particolarità, ai caratteri di coloro a cui pretendiamo di insegnare.

Certo, ascoltare richiede tempo e pazienza. Richiede scelte, anche radicali, su cosa fare e, soprattutto, su cosa non fare. La costruzione nella classe di un tessuto narrativo in cui tutti, prima o poi, possano trovare il loro spazio è difficile. Inoltre la pratica del conversare con i bambini, di proporgli esperienze e questioni aperte, del lasciarli formulare ipotesi, di educarli al contraddittorio e all’ascolto reciproco è sapere artigiano che ben poche scuole magistrali o università insegnano.

Eppure sono convinto che è il sapere di cui più hanno bisogno bambini e ragazzi perché è quello nel quale si può radicare la difficile costruzione di una cultura della convivenza. A navigare su internet si impara anche a casa mentre per metterci in gioco, per scoprire chi siamo abbiamo bisogno del confronto con chi è altro da noi. Elias Canetti ricordava che il più grande insegnamento ricevuto da sua madre era il senso della vastità. Sempre più ho l’impressione che, immersi in un mare di informazioni televisive e telematiche e consumatori di quantità illimitate di giocattoli, i bambini siano in realtà costretti a vivere in un mondo angusto.

Per uscire da questa angustia forse proprio le difficoltà e la fatica delle differenze culturali può esserci di aiuto. Può aiutarci a ricordare che il mondo non si limita al nostro piccolo mondo.

Lo spazio della mente

A proposito dei tentativi di educazione alla vastità degli sguardi, mi torna spesso in mente quanto scrisse Simona alla fine della sua quinta elementare: “La cosa più importante e più bella per me è guardare il cielo. La prima volta che ho guardato il cielo io ho osservato Orione.  Io mi ero messa al balcone, seduta per terra, e guardavo per riconoscere quella costellazione, quando la vidi mi fissai a guardarla… Col passare del tempo, poi, imparai a vedere le distanze tra l’orizzonte e la luna.  Poi ad osservarla tutte le sere. Ad un certo punto andavo sul balcone e la guardavo. Adesso la luna non la osservo quasi mai, però la vedo sempre”.

Certamente non è vero che Simona ha guardato il cielo la prima volta quando ha osservato Orione.  Infinite altre volte ha sicuramente visto le stelle.  Eppure quel vederle senza riconoscerle forse per lei non era guardare. Viene fuori così, dalle parole di Simona, uno dei problemi della percezione: guardare è sempre riconoscere?

Simona non si ferma qui.  Racconta del suo osservare, del suo distinguere, misurare e calcolare.  Del suo guardare e riguardare ogni sera.  Il suo sguardo conquista la luna o forse – e noi non lo sapremo mai – è la luna che conquista il suo sguardo.  Certo è che dopo questo osservare pieno di ragionamenti Simona, ad un certo punto, interrompe il compito affidatale dalla scuola.  Cosa resta? Resta che Simona, pur senza osservarla, ora la luna la vede sempre. Tra la luna e Simona è nato un rapporto perché la luna ora sa qualcosa di più di Simona: sa di essere vista.

Discutendo dello spazio della mente alcuni bambini l’anno precedente, in quarta elementare, sostenevano che dentro la mente può entrare sì, ogni cosa, ma in miniatura, altrimenti non ci sarebbe posto. Dopo giorni di appassionata discussione e descrizione dei particolari di questo mondo rimpicciolito che viaggia al nostro interno Gianluca sbaraglia in un istante ogni precedente ipotesi con la domanda elementare: “e l’infinito? Come può la mente far entrare dentro l’infinito?”

Gianluca spiega e, mentre spiega guarda fisso con i suoi occhi celesti fuori dalla finestra, in una direzione indefinita del cielo terso di una giornata limpida di inverno. Come può rapprendersi, arrotolarsi e rappresentarsi in miniatura l’infinita lunghezza che evoca il gesto dei suoi occhi?

Tutti restiamo un po’ sconcertati e la tesi dell’universo interno in miniatura crolla.  Di nuovo non sappiamo nulla su come il mondo possa  entrare in noi, passando attraverso le misteriose finestre circolari che si aprono sotto la fronte di ciascuno di noi.

Su cosa entra, invece, la discussione ci offre qualche spunto. I bambini di Giove, piccolo paese umbro che si affaccia sulla valle del Tevere, descrivono come vedono Roma da lontano. Immaginano di vederla da una ipotetica collina e affermano: “Da lontano è piccola… sembra Giove”.  E ancora “Quando vado a San Pietro e vedo tutte quelle statue lassù in fila, da lontano non mi accorgo che sono statue e credo che siano i merli del castello di Giove”. Come dire, qualunque cosa io vedo la vedo in quanto è simile a ciò che sempre vedo: il mio paese.

Mi torna in mente, a questo proposito, un bellissimo brano delle “Città invisibili” di Italo Calvino.

Nella scommessa di raccontarsi all’infinito cose viste nel mondo, Marco Polo cede di fronte a Kublai Kan, imperatore della Cina.

“…Era l’alba quando disse:
          -  Sire, ormai ti ho parlato di tutte le città che conosco.
          -  Ne resta una di cui non parli mai.
          Marco Polo chinò il capo.
          -  Venezia, - disse il Kan.
          Marco sorrise. – E di che altro credevi che ti parlassi?...”

Venezia di Marco Polo, come Giove dei bambini di Giove, è la prima città da cui partire.  La città implicita che forse accompagna sempre il nostro sguardo, qualsiasi territorio sia esso destinato a solcare.

Ma quando ci accingiamo ad esplorare territori veramente altri cosa accade? Cosa accade, ad esempio, quando rivolgiamo i nostri occhi al cielo?

Qual è la città  del cielo da cui possiamo intraprendere un viaggio  che permetta al nostro sguardo di naufragare nel mare quieto e vuoto che sovrasta la terra?

Del sapere del cielo, accumulato dall’esperienza di centinaia di generazioni di osservatori attenti, da navigatori, pastori, esploratori, astronomi, astrologi e contadini non ci è rimasto nulla, perché si tratta di un sapere che è possibile tramandare solo per via diretta, attraverso esperienze concrete condivise, per via iniziatica, per parole dette e non scritte. Resta, come unica testimonianza di quella ricchezza del guardare, il linguaggio del mito, un linguaggio che ha creato immagini capaci di ricongiungere e leggere, nei punti luminosi sparsi nell’oscurità del cielo, personaggi e storie i cui intrecci risalgono ad un passato primordiale.

Simona riconosce le sue prime sette stelle in cielo chiamandole col nome di Orione perché pensa e ricorda il gigante di cui io le ho narrato la storia. Se fosse questa antichissima del mito, una città comune da cui partire per orientarsi nel cielo, per osservare fenomeni e cicli che si avvicendano sulla terra?

Mito e stupore, perseveranza e viaggio

Abbiamo già visto quanto la perseveranza dell’osservare a lungo il medesimo oggetto o del frequentare con costanza lo stesso luogo possa aprirci allo stupore. Ma c’è un altro stupore che dobbiamo prendere in considerazione. Lo stupore evocato da Wim Wenders,  il regista tedesco che, a proposito della frontiera, scrive:

“Per ognuno di noi ci sono cose più intense di altre.  Ora, passare una frontiera o trovarmi in un posto dove non ero mai stato prima, mi dà (come a chiunque altro) una più intensa sensazione di ciò che sto facendo.  Perché lo sto facendo per la prima volta.  In altri termini, la percezione dipende da quanto uno si concede di percepire: dipende dal proprio stato d’animo, dalla propria ricettività.  E credo che i sensi di chiunque siano più all’erta durante un viaggio o in una nuova situazione.  Attraversare le frontiere ti dà come la sensazione di  perdere i preconcetti.

Ho sempre amato lo stretto rapporto che c’è tra movimento (motion) ed emozione (emotion)… In realtà è il cinema stesso che è viaggio, ricerca, movimento. La vita stessa è ricerca  di un punto fermo.  E quando si crede di averlo raggiunto non si è e non si sa ancora nulla.  E bisogna ricominciare a muoversi”.

Quello proposto da Wenders sembra un modo opposti di ricercare rispetto a ciò di cui parlava Cesare Pavese. Uno parte dall’emozione legata al muoversi continuo, l’altro dall’immobilità vigile e attenta.

Questi modi diversi sono certamente legati agli strumenti espressivi utilizzati, perché scrivere è diverso che filmare, ma forse ancor più derivano dagli stili differenti e dalle esperienze di vita diverse in cui i due stili affondano le loro radici.

Eppure vorrei proporre, vorrei azzardare in prima approssimazione, un viaggio e una ricerca su come gli occhi possano viaggiare nel cielo e incontrare le particolarità della terra che tenga conto di ambedue le indicazioni.

Ritrovare la quiete di uno sguardo aperto, riscaldato da una attitudine mentale percettiva, sgombra di preconcetti, non contratta dall’ingorgo di molteplici domande assillanti.

Non è facile per gli adulti, e neppure per i ragazzi.

Spesso alcune attività corporee precise e definite, come il camminare con un certo ritmo, girare lentamente su se stessi al momento del tramonto, mantenere il silenzio e la concentrazione aiutati dall’immobilità del corpo, sono stati tramiti necessari non per fomentare una sorta di sentimentalismo mistico di maniera, che cerchiamo in ogni modo di evitare, ma per allargare e rendere più sottile e pura la percezione e la coscienza ed imparare a guardare – semplicemente guardare – i fenomeni elementari che si svolgono attorno a noi.

“Fissare imperterriti sempre lo stesso oggetto” – come consiglia Pavese – quasi sempre provoca stupore, anche se quell’oggetto è il sole che sorge o le nuvole che si sfrangiano nel vento.  Sono cioè, quegli elementi che prima e più di ogni altro governano il variare della luce dal giorno della nascita.

Eppure “bisogna attraversare una frontiera” per avere la “sensazione di perdere dei preconcetti”.  E la frontiera, probabilmente, è nel cuore della nostra mente, laddove le conoscenze si sono condensate e spesso ossificate.

Ciò che stiamo sperimentando è se e come azioni precise rivolte alla ricerca di una sincronia tra noi e il mondo, data dalle nostre percezioni sensoriali, può aiutare a guardare, a distendersi, a decontrarre l’io che cerca affannosamente nomi e spiegazioni. Riesca a lasciare tempo a cielo e terra di insegnarci qualcosa.

Il punto da cui è partita molte volte la nostra ricerca e la sua forma più intima hanno un nome comune: l’attesa.

Un movimento che ha radice nel cielo

Guido, un ragazzo di 13 anni, con grande precisione ha raccontato in cosa è consistita per lui l’esperienza di un campo scuola vissuto a Cenci.

“All’inizio ci tolsero il tempo dell’orologio e la misura delle strade di città.  Restava il sole e i boschi.  Restava il cielo e gli animali.  Restava la libertà e la curiosità.  Restava la luce ed è stata la prima cosa che abbiamo sfruttato guardando, guardando, guardando.

Abbiamo visto il cielo, abbiamo visto il sole, abbiamo visto noi e gli altri, le stelle ed era già troppa roba, troppa.  Forse per questo pochi sono riusciti a pensare che prima dell’universo non c’era niente.  Io credo che fosse così ma poi, forse perché c’erano troppe cose nel cielo e sulla terra, anche a me mi apparve impossibile.

Quel pomeriggio, nella palestra avevamo illustrato la nostra idea sull’inizio dell’universo; io pensai: tutto gira, tutto si muove.  Chi ha dato il movimento iniziale per la nascita dell’universo?  E ho rappresentato una trottola variopinta.  Forse era per rappresentare graficamente il moto, forse era il mio amore per i giochi e i colori che me lo aveva ispirato, ma fu allora che pensai, guardandola bene, che era la materia che era nata dal moto e non il contrario.

Ma prima che cosa c’era?  Alla fine eravamo quasi tutti convinti che non c’era il “niente” e io pensai che non ci poteva essere qualcosa nello spazio e nel tempo perché ogni cosa nello spazio e nel tempo deve nascere da qualcos’altro.  E allora c’era qualcosa senza spazio e senza tempo: Altro.  A questo punto è impossibile pensare di porsi domande su Altro perché non lo conosciamo, ma si può pensare cosa ci unisce a quest’Altro, che forse è ciò che molti chiamano Dio.

Se la materia nasce dal movimento è il movimento che ci unisce all’Altro.  Un movimento diverso, s’intende, un movimento che ha creato lo spazio e il tempo…”

L’intuizione di Guido ci riporta a molti problemi che abbiamo finora incontrato.  Cosa ci può avvicinare al cielo e al nostro pianeta?  Qual è, dove sta in noi il “movimento che ci unisce a ciò che non comprendiamo?.

Non c’è dubbio che questo modo di porci evoca l’idea del rito e della preghiera.  Ma la scienza, il tentativo estremo dell’uomo di conoscere cose infinitamente distanti, non comporta dedizione, costanza, misurazione, calcolo, ricerca di armonia tradotta in leggi?

Non dovremmo stupirci, dunque, se i ragazzi mescolano misurazioni tecniche con lo strumento alt-azimutale a discussioni sull’esistenza di Dio, osservazioni al telescopio ad azzardi speculativi su possibili momenti che ci possano avvicinare all’assoluto?

All’origine tutto ciò non era separato, come forse non è separato in ciascuno di noi.

Penso, che nella scuola si tratta di rintracciare, per l’appunto, gli elementi primi comuni a diverse sfere del pensare e dello sperimentare degli uomini. Non è all’interdisciplinarità dei collegamenti successivi che bisogna mirare, ma piuttosto cercare l’organicità e la vita nella ricerca, che spesso ci porta ad indagare diversi campi del sapere, apparentemente assai distanti tra loro, in forme e tempi anche imprevisti.

Televisione e iniziazione

Anche in un piccolo paese di campagna del centro Italia, dove ci sono bambini che non hanno mai visto il mare o una città, la quantità di immagini che si riversano in casa decine di ore ogni settimana, attraverso la televisione, hanno profondamente modificato la conoscenza delle cose.  Vale dunque, anche per i bambini con i quali lavoro da quindici anni ciò che scrive Fellini del pubblico televisivo:

“E’ stato ormai ripetuto una infinità di volte: l’inondazione di immagini  riversate nelle case in ogni ore della giornata ha forse partorito un nuovo spettatore-autore, impaziente, distratto, capriccioso, violento che è lo sterminato pubblico televisivo armato di telecomando e determinato a ricomporre in una logica delirante e casuale la concatenazione  del suo intrattenimento visivo.

Tutto ciò ha poco da condividere con il rituale magico-iniziatico di una sala che sprofonda nel buio, o di un libro aperto a pagina uno; l’attesa, la tensione e anche quel minimo di disciplina richiesto da questo delicato meccanismo di scambio e di passaggio è negato, rifiutato.  Restano aperti soltanto i canali di un filtraggio automatico, peristaltico, gastroenterico, di soddisfazione vellicatoria e papillare.  E quando ci si sente sazi si spegne”.

In Fellini la nostalgia è per la sala cinematografica che sprofonda nel buio, esperienza che ha vissuto meno della metà dei bambini di Giove.  Ma il problema coinvolge più in generale il rapporto col sapere e la conoscenza.  L’attesa, la tensione, la disciplina che permettono, sia pure in forme diverse, che in qualche modo riviva il “rituale magico-iniziatico” che credo stia a fondamento di qualunque seria trasmissione di conoscenza, come è possibile ritrovarlo nell’epoca del telecomando?.

Pur passando ore ed ore davanti alla televisione quasi nessuno dei bambini con cui lavoro sa raccontarmi la storia di un intero film, per il semplice fatto che un film, dall’inizio alla fine, non lo ha quasi mai visto.  Lo scorso anno un bambino mi ha raccontato che lui impiegava cinque ore a fare i compiti, perché li faceva stando davanti alla televisione, nelle pause in cui si interrompevano le trasmissioni per le pubblicità.

Ho la sensazione che la scuola di base, invece di porsi radicalmente questo problema, tenda ad entrare in concorrenza con la televisione, ponendo una enormità di stimoli, una molteplicità di interventi educativi attuati da diversi insegnanti e operatori esterni. Come offrire tante trasmissioni a un bambino pigro, armato di telecomando e disarmato della possibilità di cercare e trovare in se stesso, prima di tutto, l’unità e l’organicità di un sapere che altrimenti gli rimarrà necessariamente esterno.

Per ragionare su queste mancanze trovo che sia sempre di grande interesse, per noi insegnanti, confrontarci con altri operatori ed educatori che operano in campo ambientale. Molti giovani operatori che in campo ambientale, in questi anni, stanno provando a inventarsi mestieri.  La cura del territorio  e l’assumersi responsabilità in difesa dei fragili equilibri di diversi ecosistemi hanno prodotto sensibilità e competenze nuove.  In alcuni luoghi queste qualità sperimentano originali percorsi educativi e più volte mi è capitato di incontrare persone e gruppi che davvero testimoniano, con il loro operare, che si può essere “custodi della terra” e dei suoi fragili equilibri, e che vale la pena farlo.

Le difficoltà di una politica ecologica

Poco più di dieci anni fa a  Città di Castello, Alex Langer aveva sognato e provato a lavorare per favorire la crescita e l’incontro tra queste nuove sensibilità, l’operare completo a livello locale verso soluzioni di vita, di produzione e di commercio alternativi, e nuovi modi di operare di persone  di buona volontà nella pubblica amministrazione.  Di tutto ciò, pensavo, si sarebbe potuta giovare molto anche la scuola.  Che senso ha infatti oggi una istituzione educativa pubblica se non è in grado di elaborare cultura riguardo ai problemi più urgenti del nostro tempo, che sono appunto della salvaguardia degli equilibri ecologici e ambientali e quello, ancor più difficile, della costruzione di proposte, immaginari sociali e comportamenti capaci di arginare razzismi e intolleranze?

“Una politica ecologica potrà aversi solo sulla base di nuove (forse antiche) convinzioni culturali e civili elaborate – come è ovvio- in larga misura al di fuori della politica, fondate piuttosto su basi religiose, etiche, sociali, estetiche, tradizionali, forse persino etniche (radicate, cioè, nella storia e nell’identità di popoli).  Dalla politica ci si potrà aspettare che attui efficaci spunti per una correzione di rotta ed al tempo stesso sostenga e forse incentivi la volontà al cambiamento: una politica ecologica punitiva, che presupponga un diffuso ideale pauperistico non avrà grandi chances nelle competizioni burocratiche”.  Proviamo a ripartire da queste parole di Alex Langer.

Compito di noi educatori, e di tutti coloro che in modo anche indiretto svolgono funzioni di orientamento sociale, dovrebbe essere quello di elaborare convinzioni sapendo raccogliere semi provenienti da più diversi ambiti.  Per arginare la distruttività crescente che ci circonda abbiamo bisogno di arte e di artigianato sociale di qualità.  Abbiamo bisogno di luoghi di incontro e di scambio.  Abbiamo bisogno di sperimentare quanto sia possibile educare ed educarci alla vulnerabilità, al sapere essere colpiti da ciò che accade nel mondo. Ecco che torniamo di nuovo al tema della percezione ampliandolo ancora. Oltre ad approfondire la nostra sensibilità verso gli equilibri minacciati della natura, oltre a rivolgere il nostro sguardo verso noi stessi e verso il fragile rapporto che abbiamo con gli altri, è necessario infatti che apriamo le porte della percezione verso le sofferenze del mondo. E’ necessario che sentire quante ferite provocano le discriminazioni che nascono dai sempre più drammatici squilibri economici e di opportunità che attraversano il pianeta. Noi educatori possiamo tentare di trasmettere valori solo se accettiamo di esporre nella sua irriducibilità il nostro corpo-memoria, solo se cechiamo di essere e di presentarci tutti interi, tenendo ben presente i nostri limiti, essendo capaci di mostrare la nostra ignoranza e avendo il coraggio di porci domande legittime, cioè domande di cui non conosciamo la risposta.  E’ solo in questo modo che possiamo esplorare terreni nuovi e affrontare con radicalità, dunque alla radice, le contraddizioni senza soluzione del nostro tempo.

Le mutande a rovescio 

Quando nacque mio figlio, sua nonna materna si impose di vestirlo mettendogli le mutande a rovescio.  Proteggono dal malocchio, ci disse convinta, parlando a nome della cultura contadina arcaica della Sardegna.  Basta un paio di mutande, una maglietta, un semplice calzino posto a rovescio e si neutralizzano le cattiverie che qualcuno può pensare contro di lui.  Mi è ritornata in mente questa immagine perché penso che nell’educazione forse è necessario fare qualcosa di simile.  Nel proporre ai ragazzi abiti  con cui guardare il mondo, almeno uno dovremmo porgerlo a rovescio, perché l’onnipresente cultura del consumo e dello spreco, vero malocchio che si abbatte su ciascuno di noi fin dalla più tenera età, possa essere, se non contrastato, almeno deviato e possibilmente irriso.  Senza mettere in discussione i nostri modelli di consumo, infatti, non è possibile immaginare alcun futuro del pianeta che argini l’ingiustizia.

Ecco perché chi si occupa di ambiente è necessario che incontri ed intrecci sempre più le proprie pratiche con chi si occupa di questioni interculturali. Diversi sono i riferimenti ideali, diverse le composizioni sociali e i luoghi in operano i gruppi che si occupano di ecologia e quelli che si dedicano alla solidarietà interetnica. Prevalentemente laico il volontariato ambientalista, religiose, in maggioranza, le associazioni impegnate sul fronte degli extracomunitari e del sostegno agli immigrati clandestini.

Nonostante le difficoltà e le possibili incomprensioni sono convinto che è proprio nell’intreccio tra questi due terreni il cuore dove cercare l’elaborazione culturale che manca.

“La vita ha inizio dal cambiamento di se stessi rispetto al mondo e alle azioni che ci sono destinate. – scrive Anna Maria Ortese – Benché questo termine sia oggi generalmente odiato, io devo difenderlo, e ripete che moralità e ogni giusto e quindi modesto rapporto con gli altri, e con la natura stessa della terra e di tutte le cose – le luci, le incognite, le distanze – che sono nel cielo. Fondamentale, poi, è questo rapporto col cielo. E quando una cultura, vecchia o nuova, manchi di questo senso dell’esterno, della cosa che era prima – e sono un esterno e una cosa di meravigliosa gravità -, la cultura non ha vita, come, privata di ossigeno e di attività di respiro, non ha la doppia foglia di un polmone. La cultura non respira, muore. E con la cultura non respira, e irrimediabilmente manca, l’uomo”.